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Seminario de Lingüística y Educación

(SEMLE)

 

 

Los miembros del SEMLE tenemos el honor de compartirles uno de los muchos homenajes a la Dra. María Bertely Busquets, escrito por Juan Alfonseca Giner de los Ríos, publicado en la revista Ichan Tecolotl del CIESAShttps://ichan.ciesas.edu.mx/editorial/testimonio-introductorio/

De igual forma, ofrecemos una breve semblanza de su trayectoria académica, escrita por Luz María Moreno Medrano y publicada en Educación Futura.

 

La naturaleza del SEMLE

El SEMLE, coordinado por Rebeca Barriga Villanueva, busca la formación de grupos interdisciplinarios que trabajen, desde varias perspectivas, en escuelas urbanas con niños escolares, en especial, bilingües de lenguas originarias mexicanas y monolingües de español, construyendo entre toda la comunidad escolar un verdadero espíritu intercultural.

 

Visión y misión

Determinar estas dos caras de una educación diversa fue nuestra primera tarea en el Seminario fundacional de junio del 2016, donde al final nos decantamos por estas dos soluciones:

Visión: Integrar una comunidad multidisciplinaria de especialistas y docentes cuyas investigaciones aplicadas incidan de manera directa en la creación de un ambiente intercultural inclusivo que propicie la práctica de la lengua, con especial énfasis en la lengua escrita.

Misión: Propiciar, a partir de un grupo multidisciplinario, la convivencia intercultural en escuelas públicas urbanas con población étnica diversa que fortalezca la interculturalidad inclusiva y la formación de una identidad infantil, sea indígena sea mestiza, que se apropie de la cultura escrita.

 

Grupos multidisciplinarios y de maestros de aula

CIUDAD DE MÉXICO

María de Lourdes Aguilar, Colegio Madrid
Rebeca Barriga Villanueva, El Colegio de México
María Bertely Busquets (), CIESAS, México
Noemí Cabrera, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
Rubí Ceballos Domínguez, Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Odette Hernández Cruz, El Colegio de México

José Francisco Lara, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
Luz María Stella Moreno Medrano, Universidad Iberoamericana
María Luisa Parra, Universidad de Harvard
Beatriz Rodríguez, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
Nayeli Rodríguez Arias, El Colegio de México
Tania Santos, Asesora externa de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe 

Cecilia Cámara, Escuela Sor Juana Inés de la Cruz, Estado de México
Imelda Cornejo, Escuela Victoriano Guzmán, Ciudad de México
Guadalupe Guerrero, Escuela República de Colombia, Ciudad de México
Selene Sánchez Cerecedo, Escuela Victoriano Guzmán, Ciudad de México
Gilberto Servando, Escuela Pablo de la Llave, Ciudad de México

QUERÉTARO

Luisa Josefina Alarcón Neve, Universidad Autónoma de Querétaro
Mónica Alvarado, Universidad Autónoma de Querétaro
Pedro Cardona, Universidad Autónoma de Querétaro
Karina Hess, Universidad Autónoma de Querétaro
Diana Violeta Solares, Universidad Autónoma de Querétaro
Teresa Zarza, Universidad Autónoma de Querétaro

Rebeca M. Pérez Ostendi, Escuela Ignacio Manuel Altamirano, Querétaro

GUADALAJARA

Ivette Flores Lafont, Universidad de Guadalajara
Lucía Roldán Gutiérrez, Universidad Iberoamericana
Anggie Cecilia Silva, Universidad Iberoamericana

Angélica Gueta Solís, Escuela Gabriela Mistral, Guadalajara

 

Fases del modelo SEMLE

FASE 1

Etnografía y observación con dos miras centrales en la indagación:

1. Cómo se vive la interculturalidad, si la hay, en las escuelas urbanas con población bilingüe.
2. Cómo se da el arranque de la lengua escrita vista como un derecho y una forma de vivir la pertenencia y los valores sociales de una comunidad.
3. Desarrollo de estrategias lúdicas (juego, dibujo, cuentos) para los niños y de interacción con la comunidad escolar. Las tradiciones, las fiestas emblemáticas, las pláticas, etc.
4. Tomas de escrituras con el nombre propio como centro del arranque de una habilidad crucial para el desarrollo lingüístico, social y cognitivo del niño.

 

FASE 2

1. Elaboración de instrumentos de corte sociolingüístico que permitieran indagar, por medio de cuestionarios (fichas) o entrevistas semidirigidas, la situación de los tres actores principales de las comunidades escolares trabajadas: padres o tutores, maestros y niños.
2. Aplicación de las fichas. Vaciado de datos por categorías que permitieran captar no sólo el perfil de los actores, sino sus actitudes.
3. Análisis cualitativos e interpretativos de los datos.

 

FASE 3

A raíz de un estudio comparativo de los resultados de los tres grupos de trabajo, elaborar un diseño de Intervención en dos direcciones y en los tres actores:

1. Fomento a la interculturalidad y fomento a la lengua escrita.
2. Romper la dirección de la Interculturalidad de vertical, centrada en los niños indígenas, a horizontal, trabada en la interacción de niños bilingües y monolingües.
3. La lengua escrita vista como una forma de empoderamiento y de transferencia de sistemas y de valores de las lenguas en contacto. Elaboración de materiales varios.
4. Preparación de libro-informe con los primeros resultados del Seminario.
5. Piloteo del concurso sobre lenguas indígenas mexicanas en escuelas del SEMLE, cuyo objetivo es que, a través de actividades lúdicas y significativas, los niños conozcan y se familiaricen con la diversidad lingüística de nuestro país. El concurso tiene varias etapas, que van desde el juego memorístico de aprender el nombre de las 68 lenguas de nuestro país, por grupos, por orden alfabético, por su pertenencia a familias lingüísticas, hasta el reconocimiento del estado de la República donde se hablan y las características más sobresalientes de las etnias que las hablan. Posteriormente el concurso incluirá la participación de los maestros y de los padres de familia.

La escuela en la que se probó la primera etapa de este concurso fue la Primaria "República de Colombia", en la alcaldía Gustavo A. Madero, al norte de la Ciudad de México. Ofrecemos algunas escenas del concurso, en el que participaron los niños de 3° y 4°, pertenecientes a los grupos focales de la investigación.

 

El modelo SEMLE, de ser exitoso, podría reproducirse en escuelas con población diversa, indígena, sea migrante, sea con asentamiento permanente en la ciudad.

 

Presente del SEMLE

a) Se ha cumplido con el ideal de la formación de grupos multidisciplinarios.
b) Se han completado las tres fases del Modelo.
c) Se sigue con el seguimiento en algunas de las escuelas piloteadas, continuando con la fase I y preparando el camino para la intervención.
d) Se ha iniciado el piloteo del concurso sobre las lenguas indígenas de México.

 

Futuro del SEMLE

Comprender las aristas del problema lingüístico y educativo es imperativo categórico para el SEMLE.

Planear una intervención creativa, objetiva, no victimizante, no folklorizante, no impositiva, que conduzca tanto a la visibilización de todos los niños de las comunidades escolares trabajadas en un ambiente intercultural, como a la mejora de su lengua escrita (escritura y lectura), propiciando una adquisición sólida en términos de desarrollo lingüístico, social y cognitivo.

Continuar profundizando en la brecha abierta en las escuelas piloto investigadas. Seguir aplicando el modelo SEMLE en nuevas escuelas.

 

Textos relacionados con el SEMLE

1. Andrea Vega, "Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español", trabajo de investigación publicado por Animal Político.

2. Teresa Zarza, "Multilingüismo y diversidad en el aula: aproximaciones a la aplicación del enfoque intercultural bilingüe en el área de lengua, en primer grado de primaria", Universidad Autónoma de Querétaro, México, 2018. Tesis de Maestría, asesor: Pedro Cardona Fuentes. Ésta es la primera tesis que contiene datos del SEMLE.

 

Sitios de interés

Cortometrajes en lenguas originarias mexicanas

Red de Estudios sobre Desigualdades de El Colegio de México